DOUBLE TREMPLIN

La 5e session de SCALA transEurope, à Budapest, les 8 et 9 mars 2007, aura-t-elle été un temps significatif de notre projet d’aiguillonner les systèmes publics et privés d’apprentissage bilingue ?

Oui, par double tremplin :

• par les DNL, l’apprentissage bilingue est magnifié
• par l’apprentissage bilingue, les DNL sont magnifiées.

Tell est la double fécondation mise en éclairage à Budapest. L’avancée est considérable, car non seulement l’apprentissage des langues est-il ainsi favorisé, mais aussi, et contre l’idée reçue généralement admise, c’est l’apprentissage même des disciplines qui se trouve ainsi indirectement  promu.

LES DISCIPLINES NON LINGUISTIQUES SONT-ELLES UN ATOUT POUR    
L’APPRENTISSAGE BILINGUE ?

Le discours transite par une médiation, puis une re-médiation ; se vivifie par des séquences de clarification et de re-conceptualisation ; et aboutit finalement à effacer une certaine opacité au profit d’une nouvelle densité.

Par ce savant travail de traitement et de retraitement, les disciplines non linguistiques sont un atout pour l’apprentissage  bilingue. Elles offrent,  par ce détour, un tremplin de développement à l’apprentissage de la langue.

Le tableau de l’Ecole de Genève objective cette avancée importante. Les travaux de Laurent Gajo et de ses collaborateurs visent à la mise en évidence d’un tableau de référence nouveau présentant

• une construction intégrée des savoirs linguistiques et didactiques
• une approche synthétisant des procédures nouvelles à l’Ecole, combinées à des articulations nouvelles (itération, emprunt, alternance).

Pour que la communication s’améliore, un jeu d’alternances est souhaitable. Il s’agit là d’un nouveau paradigme, d’une spécificité de multiples alternances, les unes alternant L1 et L2, les autres alternant  savoirs linguistiques et  savoirs pratiques ou didactiques ( Richard O’Donovan).

LE TRAVAIL BILINGUE EST-IL UN ATOUT POUR LES DISCIPLINES ?

Quelques sondages menés avant Budapest auprès de professionnels de l’enseignement se sont révélés catégoriques. « Du bilingue en mathématique, en physique et en chimie, soit ! Mais en histoire-géo, jamais ! La langue est trop en lien avec la culture, disaient-ils. Ce lien ne se détruit pas, car l’histoire, selon eux, s’est construite en une langue,  dans un cadre
(national, le plus souvent ), en fonctions de lignes de forces toujours spécifiques à un territoire donné ».Voilà un courant de pensée totalement étranger à celui qui aura couru à Budapest.

Or, Jean Duverger aura répondu à cette objection. « Il est légitime, a-t-il dit, de casser ce lien de la langue avec sa culture ». Car, a-t-il expliqué avec précision, la L2 est un outil d’apprentissage moins affectif que la L2 ; moins polysémique, moins familier aussi. Un têtard se caractérise en français par la tête, en italien par son frétillement. Par la L2, s’ouvre l’univers des langues, et l’univers de ses propres représentations.

La L2 est aussi un système plus stéréoscopique. Les guerres napoléoniennes traitées par double focalisation française et allemande ouvrent les regards, enrichissent le concept, offrent une dimension plus consistante. Plus stéréoscopique.

La L2 offre une tension bienvenue entre représentations trop statiques souvent. La tension induite est constructive entre les énoncés différents émis par deux codes linguistiques différents, à l’image de l’éducation comparée, qui met en tension, sur de mêmes interrogations, des réponses différentes issues de systèmes éducatifs différents.

Ensuite, et ici la logique et l’argumentaire seront constructivistes,  on construit plus par la L2, parce qu’on réunit les meilleures conditions d’attention et d’apprentissage. Par le détour de la L2, l’apprenant ne peut plus se fier à une perception superficielle, et, par défaut, se fabrique une meilleure autoconstruction.

Enfin, l’éducation bilingue inspire la création de matériels spécifiques de DNL.  De Hongrie, de Bulgarie, de Suisse, s’inventent des matériels pédagogiques certes pas entièrement nouveaux, mais profilés, empruntés au monde des caricatures, de la publicité, de textes issusde divers points du monde, pour les mettre en tension. Reposant sur l’émotion, ces éléments déclencheurs atteignent la sphère des représentations conflictuelles souvent, et inspirent des débats enfiévrés – on l’aura vu – chez les élèves, ainsi que des séquences didactiques variées chez le professeur : débat, controverse à deux voix, désignation verbale de la situation, sélection et choix. Mais toujours, sauf en de rares cas, cette création reste personnelle,  individuelle, rarement conduite en collectifs, ni en réseaux d’enseignants.

Cinq fois, l’apprentissage bilingue est donc un atout pour les DNL. Mais avec deux bémols, soit à certaines conditions, deux conditions disputées parfois, et qui ont leur poids. Ce sont les bémols de l’alternance codique et du niveau de maîtrise linguistique du professeur.

L’alternance codique
Souvent non prévisible, l’alternance codique est souhaitable. Des temps d’alternance séquentielle de type micro sont bienvenus. En effet, un univers mental repose d’abord sur sa langue, voilà pourquoi, s’ils‘agit de se représenter un objet, ce temps de représentation se fera utilement en L1 et non en L2. Voilà pourquoi l’enseignant reviendra à la L1 lors de séquences courtes. Lors des autres séquences – énoncé du thème, synthèse, contrôle – l’apprentissage sera vraiment bilingue, l’intérêt étant d’obtenir tous les points de vues grâce à une variation de méthodes. Avec Jean Duverger, on tient là une prise de position et un avis de professeur de terrain, qui a plu à plusieurs, n’a pas convenu à quelques-uns, plus dogmatiques. Le débat aura été bien précisé à Budapest. Mais manifestement il n’est pas clos. Voilà  la première condition : l’alternance codique enrichira la séquence. Mais, le principe reste inentamé : l’apprentissage bilingue favorise l’approche disciplinaire.

Le niveau de maîtrise des enseignants
La seconde condition émise est encore plus importante: le niveau de compétence linguistique des enseignants atteindra, à l’écrit le niveau C1, à l’oral le niveau B2 du Cadre européen des langues. Cette double exigence oblige.

Elle oblige à l’étonnement. Comment ne pas s’étonner qu’à l’heure de la liberté de circulation des personnes et du formidable réseau d’échanges des 1,5 millions de Jeunes en Europe, l’échange de professeurs entre systèmes éducatifs ne se soit pas systématisé. Ce serait facile. Le professeur conservera son statut de son pays d’origine, son droit au retour, son salaire du pays d’origine, sa langue d’enseignement, sa discipline enseignée. Il est ce qu’on appelle un  natif.

Dans ses conclusions et recommandations, SCALA transEurope ne manquera pas d’alerter les Autorités sur ce déficit en matière, et surtout dans les Etats fédéraux, où la libre circulation des enseignants, interne, est facilitée.

Notre proposition sera entière, et à large échelle : qu’un programme d’échanges de professeurs s’instaure dans chaque sens entre les Ministères. Ainsi  la condition requise par Jean Duverger sera-t-elle requise, soit celle d’exigence de professeurs compétents en maîtrise linguistique de la L2.

Bémolisées par ces deux conditions, telles sont les lignes de force qui semblent s’être dégagées des débats de Budapest quant à l’enrichissement mutuel des disciplines et de l’apprentissage bilingue. La session de Budapest aura ainsi apporté une contribution significative à la double étude pluriannuelle de SCALA transEurope.

CONCLUSION

L’objectif assigné aux Ateliers aura été de produire, de produire une vue synthétique des apports et bénéfices réciproques de l’apprentissage bilingue et des disciplines non linguistiques telles que les mathématiques, l’histoire, la géographie, la biologie et la physique  dans chacun des pays partenaires du projet. L’idée la plus commune, la plus répandue aussi, est celle d’un déficit d’un apprentissage de disciplines transitant par une autre langue.

Le temps est venu de tordre le cou à cette idée reçue. Les différentes contributions présentées à Budapest constituent désormais un vivier d’expériences intéressant, original, et conduisent à constater un apport positif pour :

• les DNL
• la langue
• l’interaction en classe
• le développement cognitif
• l’apprentissage bilingue
• et surtout sur les flux de leurs courants respectifs.

La session de Budapest n’était pas un Café bilingue, elle était liée à un mandat de résultat. On avait antérieurement affirmé

• à Sofia, la spécificité de l’apprentissage bilingue
• à Genève, la spécificité de la didactique bilingue
• à Varsovie, la spécificité de la formation bilingue
• à Genève encore, la spécificité de la communication bilingue.

A Budapest, et c’est l’acquis de cette cinquième Conférence, s’est affichée une double spécificité :

• spécificité des DNL, magnifiant l’apprentissage bilingue
• spécificité des DNL, magnifiées par l’apprentissage bilingue, avec création de   matériels didactiques spécifiques aussi.

Cette double contribution n’est pas moindre. Car, en même temps qu’elle s’affirme, elle offre une contribution non négligeable à l’ensemble du débat éducatif e tous les pays. Surtout, elle répond à l’objectif de base de SCALA transEurope, soit identifier et soumettre à l’attention de nos Etats, et à l’Europe, stratégies innovantes et standards de qualité pour l’apprentissage bilingue en Europe.

Le  tremplin mutuel que s’offrent l’apprentissage bilingue et les DNL n’est pas une des moindres révélations des travaux de Budapest.

DEVELOPPEMENTS

SCALA transEurope repose sur un système  rare dans les pratiques de coopération entre Ouest et l’Est. Le projet est basé sur la réciprocité des apports, sur un échange des compétences, sur l’apport des uns et des autres.  C’est un principe d’égale estime des partenaires qui préside au projet, et non un principe d’assistanat des systèmes éducatifs de l’Europe centrale et orientale par l’Europe occidentale, le plus généralement développé. Cet axe du projet SCALA transEurope retient l’attention particulière des Ambassades rencontrées, ainsi que de Présence suisse.

Il convient donc de poursuivre l’effort.

Les années ’80 ont contribué à un progrès évident d’un apprentissage des langues en Europe :

• plus précoce (9 ans, puis 6 ans,  puis 4 ans, voire deux ans)
• plus naturel (immersion, plurilinguisme)
• plus ouvert (toutes les langues)
• plus cohérent
• plus dynamique (par les échanges)
• plus formalisé (sections et lycées bilingues)
• plus plurilingue.

Une idée reçue a été cassée : l’apprentissage bilingue n’est pas  moins efficace. Mieux ! Il est souvent plus efficace que l’enseignement traditionnel.  «  L’interaction bilingue ou plurilingue, selon Laurent Gajo, instaure un cadre privilégié à la construction et à la problématisation des savoirs ».

On sait aussi que l’enseignement  public a pu bénéficier de l’effet-aiguillon de l’enseignement privé.

Les années ’90 ont ouvert au grand public la découverte de pratiques d’Europe centrale et orientale inconnues en Europe occidentale. L’Europe s’est ouverte à l’univers des langues aussi. On y a découvert  une .étonnante maîtrise des langues des apprenants, en tous les cas bien plus élaborée que celle issue de nos systèmes occidentaux. Avec d’autres, SCALA transEurope met en évidence des expériences inédites et méconnues, qui interrogent.

Il convient d’aller plus loin. Ces années 2000 doivent permettre  d’aiguillonner les systèmes éducatifs par un outil plus cohérent, et un statut. Cet outil pourra s’inspirer des travaux de SCALA transEurope, sur ses deux axe des Bilan scientifique comparé avec ou sans année 0, et aussi des standards de qualité issus des diverses conférences  thématiques mises en place par le projet. Le temps est venu de ne plus se contenter de cas particuliers – ici, ceci, là, cela -, mais d’élaborer un espace de l’apprentissage bilingue en Europe, de l’assurer d’un socle dans les dispositifs éducatifs nationaux, et d’un socle commun, européen. A Sèvres (F),  le CIEP et Manuela Pinto s’y engagent. Evaluer les performances, mesurer l’impact de l’investissement consenti, offrir un cadre de références, élaborer un statut pour les enseignants, mutualiser les ressources, autant de pistes d’ancrage d’un enseignement bilingue enfin devenu socle pour les systèmes éducatifs. SCALA transEurope, avec d’autres, à titre d’acteur de transit vers l’avènement d’un statut politique du bilingue, pourra y contribuer, selon ses moyens.

Cette intention se précisant désormais, il convient d’enrichir la palette. Le dossier SCALA transEurope se complétera au cours des années 2007/2008 d’investigations nouvelles et complémentaires dans les domaines suivants :

• L'année préparatoire, année 0 (approfondissement d'un premier débat à Varsovie, avec Marta Walczynska).
• Le coût financier de l'AB (regard économique)
  
• La composante interculturelle de l'AB (évoquée par le Val d'Aoste à Varsovie)
  
• Le bilingue en Entreprises, projet Dylan (accueil des étudiants et suivi de formation continue en  Entreprises)
  
• La prise en charge autonome de l'AB (Projets Perle et Moser) 
  
• L'évaluation spécifique des apprentissages bilingues (approfondissement des travaux de Sofia).

La dynamique de SCALA transEurope élargit son cercle, puisque, à titre de partenaires thématiques et ponctuels, trois systèmes européens se sont joints au projet : le Val d’Aoste, la Roumanie et le Kosovo.

A cette dynamique d’élargissement se joint une triple dynamique d’approfondissement,

• thématique, vers six champs d’analyse complémentaire 
• opérationnel, vers deux sessions supplémentaire à Cluj et à Genève, en 2008; et
• intranational, vers des Forums de diffusion et de communication nationale des travaux de SCALA transEurope, dès la fin 2008.

Le temps de la diffusion et de la communication s’est engagé, lui aussi :

• le site Internet de l’AEDE International  rend compte des travaux et des résultats de SCALA transEurope
• une triple publication sera émise en 2008
  • l’une, politique, à l’égard des décideurs
  • une deuxième, pédagogique, à l’intention des professionnels de l’enseignement
  • une troisième, scientifique, en direction de la communauté scientifique.

La prochaine session aura lieu à Genève, les 15 et 16 novembre 2007.

Budapest, Neuchâtel, Genève, le 2 avril 2007
Jacques-André Tschoumy
chef de projet
SCALA transEurope

Procès verbaux d’ateliers

Lors de cet atelier, il s’agissait de parcourir quatre thématiques :

1. Le bénéfice de l’enseignement bilingue pour le développement des langues
2. Les atouts et/ou les problèmes amenés par l’enseignement bilingue en ce qui concerne la progression dans la discipline
   
3. Les effets de l’enseignement bilingue sur l’organisation de l’interaction en classe. L’enseignement bilingue nous oblige-t-il à travailler différemment ?
   
4. L ’enseignement bilingue favorise-t-il la mise en place de stratégies stimulant l’acquisition des connaissances ?
   
   Les questions 3/ 4 concernent plus particulièrement la didactique de l’enseignement bilingue; il est donc également important de se demander quel est le retour/ l’effet sur l’élève de cette didactique spécifique.
   

Un tour de table est alors amorcé portant d’abord sur la question 1):
Le bénéfice de l’enseignement bilingue pour le développement des langues:
Il est relevé qu’un premier avantage de l’histoire enseignée en L2 est qu’elle représente une situation de communication réelle et authentique, bien que scolaire, pour les élèves. Les enseignants se basent soit sur du matériel authentique en L2 (textes sources, images authentiques, documents visuels etc.), soit sur des manuels d’histoire. Il est cependant rare de trouver, dans les différents pays représentés, des manuels en L2 spécialement conçus pour l’enseignement bilingue. Il s’est avéré que les pratiques quant au choix du matériel divergent passablement selon les différents pays : En Suisse par exemple, on privilégie l’utilisation de matériel authentique rédigé en L2. En Hongrie et en Bulgarie on se sert souvent des manuels d’histoire qui sont utilisés dans les filières non-bilingues, parce que les manuels en langue cible, correspondant aux programmes nationaux, n’existent pas. C’est ce que nous avons aussi pu observer dans le cours d’histoire auquel nous avons assisté le matin (Lycée Kölcsey), où l’enseignante interrogeait ses élèves en français tout en utilisant un manuel d’histoire hongrois (donc en L1) comme document d’appui.

Certains enseignants bulgares et hongrois ont par ailleurs exprimé le souhait de pouvoir travailler davantage avec du matériel authentique mais ils ont remarqué que leurs élèves n’avaient pas encore l’habitude de cette nouvelle façon d’étudier. Cette méthode, utilisée en Suisse, tente avant tout d’apporter aux élèves une certaine autonomie dans la gestion de leur matériel et dans la réflexion. Ils sont amenés à analyser, comparer et critiquer les documents en L2. Ceci les entraîne à s’exprimer et les oblige à enrichir leur vocabulaire. Ainsi, l’approche communicative est largement utilisée.
Un autre fait qui justifie l’enseignement de l’histoire en L2 est qu’il contribue chez les élèves à la formation de divers styles d’expression, écrits et oraux, c’est-à-dire au développement de différents niveaux de langage ou de registres, allant d’un langage émotionnel vers un langage plus neutre, abstrait et scientifique. Par ailleurs, si l’élève a l’occasion de s’exprimer librement (où lors d’un débat), il enrichit son vocabulaire, perfectionne et élargit ses compétences interactives/ communicatives en L2. L’enseignant bilingue, de son côté, doit porter plus d’attention sur la compréhension de l’élève, il doit s’assurer que ce dernier ait saisi. En Bulgarie, contrairement à Genève, l’alternance de code est utilisée pour clarifier des notions. A Genève, les enseignants déploient différentes stratégies (reformulations, emploi de synonymes, d’antonymes, utilisation de supports visuels, gestuelle) pour assurer la bonne compréhension des élèves. Ils essaient aussi d’inculquer aux apprenants les différentes stratégies d’expression (on ne sait pas un mot, on en utilise un autre ou on s’explique différemment) afin que ces derniers atteignent l’autonomie dont on a parlé précédemment. La langue n’est plus seulement un outil de communication mais devient un outil d’apprentissage.

Un troisième point concerne l’aspect socioculturel, qui est très présent dans l’enseignement de l’histoire, et encore davantage si cette matière est enseignée en L2. L’élève a l’occasion d’apprendre comment les autres pensent, de prendre de la distance par rapport aux mentalités et esprits nationalistes et par rapport aux stéréotypes et représentations de l’autre ; il apprendra à se décentrer, il ne faut pas oublier que l’histoire était pendant longtemps un outil pour la construction du nationalisme ; elle ne joue aujourd’hui évidemment plus ce rôle… La discussion tourne finalement autour du terme « émotion ». Certains pensent (Mehdi) qu’il faut vider l’histoire de l’émotion, sortir de la sentimentalité, car souvent l’émotion empêche les gens de prendre de la distance vis à vis de la pensée nationaliste. D’autres pensent (Pierre) qu’il peut être intéressant (du moins dans une leçon introductive), mais ceci dépend du sujet abordé, de provoquer ou solliciter des émotions chez les élèves. D’autres encore (Christiane) pensent que l’enseignant doit rester si possible neutre, mais qu’il ne faut pas oublier que l’histoire est un vécu (exemple la bombe atomique sur Tokyo). L’émotion peut donc être utile dans l’enseignement de l’histoire mais on doit savoir prendre de la distance, non pas pour la gommer mais pour permettre aux élèves de prendre position. D’autre part, on l’a vu lors du débat filmé (classe de Christiane) l’émotion permet aux élèves de réagir de façon plus spontanée et parfois plus passionnée.

Tous ces aspects sont bien spécifiques à cette discipline et ils la distinguent clairement de l’ enseignement des sciences exactes.

Question 2)
a) LES ATOUTS DE L’ENSEIGNEMENT BILINGUE POUR LA PROGRESSION DANS LA DISCIPLINE :
Voici en résumé les différents points qui ont été abordés :

• Les élèves sont plus attentifs lorsque le cours est donné en L2.
• Les élèves bilingues sont habitués à chercher les informations nécessaires à l’aide de différentes stratégies.
  
• Cet enseignement contribue à la formation de l’esprit critique car l’enseignant insiste sur l’analyse et l’approfondissement.
  
• On creuse peut-être même davantage car le concept doit absolument être compris.
• Différents points de vue sont générés par l’étude du matériel dans une autre langue.
• Les élèves apprennent à être plus tolérants et à se décentrer ; cela ne reste pas au niveau d’une lecture polysémique mais on doit vraiment comprendre l’autre.
• Les élèves bilingues ont accès à du matériel en L2 (ex : internet) auquel les autres élèves sont privés. La langue devient un outil d’apprentissage.

b) LES PROBLEMES AMENES PAR L’ENSEIGNEMENT BILINGUE EN CE QUI CONCERNE LA PROGRESSION DANS LA DISCIPLINE :

• Au début du cursus bilingue, la progression en L2 est plus lente. Cependant, le programme n’est pas réduit car les élèves rattrapent vite, étant généralement plus motivés et plus enclins à apprendre que les élèves de la filière non-bilingue.
• L’enseignant doit être très patient et beaucoup encourager les élèves à s’exprimer. L’enseignement par question – réponse ne favorise pas forcément la formation de la compétence interactive de l’élève, la contribution de ce dernier étant réduite dans ce cas là à un mot ou une courte phrase.
• L’enseignant doit doser subtilement les corrections de la langue. Concernant l’écrit, il renonce à pénaliser les fautes de langue dans un premier temps.  Certains enseignants suggèrent la correction écrite en deux couleurs afin de distinguer entre la langue et le contenu. Les corrections au niveau de la langue ou les explications grammaticales peuvent aussi demander un peu plus de temps.

Question 3)
LES Effets de l’enseignement bilingue sur l’organisation de l’interaction en classe. l’enseignement bilingue nous oblige-t-il a travailler différemment que dans l’enseignement traditionnel ?
L’enseignement bilingue nous oblige effectivement à travailler différemment et cette nouvelle didactique pourrait même enrichir l’enseignement traditionnel sur le plan méthodologique et didactique :

• L’enseignant doit choisir avec beaucoup d’attention et de discernement ses outils de travail, qui doivent être bien adaptés au niveau linguistique des élèves afin de ne pas les décourager.
• L’enseignant doit sans cesse encourager les élèves pour les faire avancer en L2 : Il doit absolument aider l’élève à vaincre ses doutes, sa peur initiale à s’exprimer en L2.
• Il doit aider l’élève à trouver une méthode de travail et une sorte d’autonomie.
• Quand les ressources linguistiques de l’élève sont insuffisantes, ce dernier doit apprendre à reformuler, à poser des questions. L’enseignant peut aussi faire du travail sur la langue à proprement parler, clarifier une notion, redéfinir un terme, un concept, faire reformuler l’élève etc. L’enseignement de la matière restera ainsi moins superficiel.
• Il faut que l’enseignant ait un discours clair et un vocabulaire bien choisi. Ceci a aussi un effet psychologique : si l’enseignant est bien structuré et clair dans son cours, le travail des élèves est facilité et aussi plus rassurant.
• Il est important que l’enseignant varie son enseignement et qu’il construise son cours autour de différents documents (écrits, audio et visuels) qui donneront des éclairages différents du concept.
• L’enseignant d’une DNL devrait aider les élèves à participer activement : il devrait leur donner la possibilité de s’exprimer librement autour de documents écrits (textes source) ou d’images (photo, caricature, carte géographique etc.) afin qu’il améliore sa capacité linguistique. Quelques exemples intéressants ont été montrés dans le cadre de l’atelier d’histoire du jeudi après-midi.
• L’enseignant devrait également encourager le travail en groupe où l’interaction entre les élèves se passe en L2, à faire spontanément des exposés ou à apprendre aux élèves à débattre en L2 tel que nous l’avons vu dans la séquence filmée de la leçon d’histoire de Christiane. L’exemple a bien démontré que si les élèves s’investissent émotionnellement dans le débat, ils oublient non seulement que cela se passe en L2 mais aussi qu’il s’agit d’une situation scolaire. L’interaction entre les élèves devient authentique et vraie, comme nous l’avons dit plus haut et la présence du maître n’est presque plus nécessaire.
• Il est aussi relevé que l’histoire ne se prête pas à la catégorisation. Le vocabulaire touche tous les domaines. Cependant, l’enseignant peut mettre à disposition des élèves un lexique de vocabulaire de base. Un exemple en a été donné par Christiane lors de son atelier d’histoire.

Question 4)
L’enseignement bilingue favorise-t-il la mise en place de stratégies stimulant l’acquisition des connaissances ?
LE RETOUR/ L’EFFET SUR L’ELEVE DE CETTE DIDACTIQUE BILINGUE :
Toutes ces bonnes intentions de l’enseignant en DNL ne peuvent avoir qu’un effet positif sur l’élève et le stimuler dans son apprentissage:

• A travers l’enseignement bilingue, l’élève apprend deux choses en même temps, une matière et une L2. Ceci est ressenti comme une forte motivation.
  
• Les cours sont souvent plus diversifiés, l’enseignant devant étoffer son discours par des documents divers.
  
• L’enseignement frontal et la transmission de savoir pur est plus rare, voire impossible en filière bilingue car l’enseignant/e doit s’assurer que l’élève suive et comprenne de manière interactive.
  
• L’élève a pris de l’autonomie dans son travail : dans l’étude de textes source par exemple, il est habitué à repérer les informations les plus importantes, à faire le tri, à ne plus se bloquer à cause d’un mot inconnu en L2 ; il est plus habitué à être synthétique et apprend à se corriger soi-même.
  
• L’enseignement étant en L2, l’élève est plus motivé à s’assurer qu’il a bien compris. Il posera davantage de questions que dans un cours traditionnel.
  
  

B) RAPPORT de l’atelier de biologie

Pays représentés : la Bulgarie /Galina BETCHEVA/ , la Hongrie /Renaud HEINE/, la Pologne /Magdalena…, Marek ….., Zuzanna …. – je m’excuse  je n’arrive pas à déchiffrer leurs noms/, la France /Jean DUVERGER/

Les mots-clés de l’atelier : alternance, bénéfique, réciprocité, efficacité

On a commencé par un état des lieux de l’enseignement des DNL dans chacun des pays, notamment l’enseignement de la biologie, permettant de mieux situer et mieux évaluer l’impact réciproque des DNL et de la langue étrangère

En Bulgarie : Dans les lycées à profil bilingue l’enseignement bilingue de la biologie commence à partir de la 1ère année après l’année à enseignement intensif du français / en classe de 9ème/ et suit le contenu prévu dans le programme scolaire. Avant cela, encore pendant le II-ème semestre de 8ème se fait une immersion dans la matière et la spécificité de son lexique à l’aide de petits textes.
Il n’y a pas d’heures supplémentaires pour remédier au retard initial dans le rythme de la progression

En Hongrie / le lycée de Aszod/: Les 2 premières années on poursuit un travail en atelier où la L2 et la discipline se partagent le terrain pour préparer à aborder le contenu de biologie la 3ème année /10ème classe/.
Pour l’apprentissage de la L2 et les DNL la classe est divisée en deux.

En Pologne /collège/: L’apprentissage de la biologie en bilingue commence à partir de la 2ème année du collège.
Les élèves des classes bilingues ont une heure de plus par rapport à une classe monolingue.

La France : sections européennes à statut plus différent – renforcement de la L2 en 4ème, en 2ème – on fait une partie des disciplines avec 1 heure de plus, souvent avec différents professeurs de différentes langues.

Alternance
Dans les différents pays  l’alternance des deux langues se fait suivant l’objectif final de l’enseignement de la matière. En Bulgarie – dans les cadres d’une séquence en vue de la difficulté des concepts et des connaissances à acquérir. Les 2 dernières années – en L1 pour permettre aux élèves d’être compétitifs aux examens d’entrée pour le supérieur. En Pologne – le choix des textes est souvent en fonction de leur accessibilité linguistique et leur correspondance aux programmes scolaires. En Hongrie / la biologie est enseigné en bilingue à Aszod, mais pas au lycée Kolscey/ - plutôt en français, mais les élèves peuvent choisir l’épreuve de bac en biologie soit en français, soit en hongrois en suivant un enseignement renforcé de biologie en hongrois. Dans tous les cas les exigences des épreuves à passer ne sont pas inférieures par rapport aux épreuves en monolingue et les fautes de langue en L2 ne sont pas pénalisées

Impacts bénéfiques réciproques
/Les réflexions ne suivent pas tout à fait la trame proposée/
  L’enseignement des DNL avec son double objectif, d’une part formatif /acquisition de connaissances de la matière respective/ et d’autre part communicatif /acquisition de la langue en vue d’un type de communication précis, lié à une activité ou à un besoin clairement identifiés/ permet des impacts très positifs dans le concret et dans le général.

1. Les élèves du bilingue /souvent sélectionnés au préalable/ sont plus motivés et obtiennent de meilleurs résultats
2. Ces élèves emploient plus de stratégies métacognitives
   
3. Les élèves arrivent à mieux perfectionner les capacités de mémorisation, de construction active des savoirs, acquièrent des compétences transposables et transversales  et apprennent à traiter avec une précision maximale notions, définitions et concepts, souvent négligée en L1
   
4. Travaillant en langue étrangère qu’ils ne maitrisent pas encore très bien, les élèves ne peuvent pas se cacher derrière des phrases pour ne rien dire, derrière un « bla-bla » qui ne servirait qu’à cacher un manque de savoirs. Ils sont amenés à faire tout le temps des choix – dans la compréhension, dans l’apprentissage, dans la structuration de leur présentation. Il en de même pour les professeurs – pour se faire mieux comprendre et pour remédier au rythme de progression plus lent au début, ils doivent avoir un discours clair /mais pas simpliste/, structurée autour de l’essentiel et cohérent 
   
5. Les professeurs venus de l’étranger /quand c’est le cas/ et les professeurs de DNL /souvent mieux formés et mieux qualifiés, puisque confrontés à d’autres approches didactiques et méthodiques/ viennent en classe bilingue avec leur outillage pédagogique innovante et ce n’est que extrêmement bénéfique pour les élèves
   
6. Les relations entre les professeurs de DNL et les professeurs de  L2 ont un impact positif mutuel car ceux-ci connaitront le discours de leur collègue de DNL et profiteront de différentes activités proposées en DNL
   
7. Le travail en classe, soit parce que la classe est divisée en deux / le cas de la Hongrie/, soit parce que les élèves travaillent souvent en petits groupes ou en plus grande autonomie /la Pologne, la Bulgarie/ rend l’interaction plus diverse et plus active.

Conclusion générale :
Les apprenants des classes bilingues se trouvent assez souvent dans des situations inhabituelles / apprendre des matières en une langue étrangère qui n’est pas celle du pays où l’on habite  en est une par excellence/. Pour surmonter la barrière langagière ils développent des stratégies d’apprentissage /de survie, de « rattrapage »/ qui leur permettent de les appliquer plus tard dans leurs projets personnels et professionnels. Et même si le lien n’est peut-être pas directement observable, l’apprentissage bilingue pourrait expliquer en grande partie l’excellente réalisation professionnelle de ces élèves. /La longue expérience de la Bulgarie, plus de 50 ans, dans le domaine de l’enseignement bilingue le prouve d’une manière incontestable./

C) Rapport de l’atelier groupe de physiciens

Présents : Tibor DANIEL , Hongrie, Anton MOLNAR, Roumanie, Anisor PARVU, Roumanie, Thiara CAMAR, Hongrie, Romain SIMEANT, France

1. Impact sur la physique
   Les élèves se concentrent mieux que si c’était en hongrois.
   La progression est la même que dans les autres classes.
   Grâce à l’année zéro en Hongrie, ils apprennent le vocabulaire spécifique , l’année zéro est indispensable.
   En Roumanie, le laboratoire est donné en petits groupes, ils ont le temps de comprendre les phénomènes physiques en français.
   
2. Impact sur la langue
   - La préparation au vocabulaire spécifique et nécessaire, car les langues hongroise et fran4aise sont très éloignées. Le roumain est plus proche du français, c’est pourquoi l’année zéro ne semble pas nécessaire en Roumanie
   - Les élèves retirent un grand profit sur le lexique et les structures à la fois en compréhension et en production.
   - Les aspects socio-culturels sur l’histoire des sciences et les organismes scientifiques tels que le CNRS ou le CERN, ou le Palais de la Découverte  sont apportés en particulier  au cours de  l’année zéro.
   
   
3. Interactions en classe
   - Intervention des élèves fréquentes, les connaissances antérieures sont vérifiées et des méthodes interactives sont employées.
   - Les élèves débattent entre eux en français.
   
4. Développement cognitif
   Les divers contenus et concepts sont-ils plus transparents en hongrois ouen français ? Cela dépend de l’âge et du niveau linguistique.
   Ce domaine demande à être observé plus finement.
   
   Pour le groupe de physique, le 2 avril 2007:
   Annie Fayolle Dietl