4. Quatrième session de formation, Genève,
les jeudi 2 et vendredi 3 novembre 2006

« COMPETENCE DE COMMUNICATION
ET
COMPETENCE BI-PLURILINGUE »

VUE D’ENSEMBLE

Six sessions de formation  à Genève (3), Sofia (1), Varsovie (1) et Budapest (1),  conduites par des experts suisses, bulgares, hongrois et polonais, aboutiront à la formalisation de standards de qualité en matière d’apprentissage bilingue en Lycées, Gymnases et Sections  bilingues. Cette construction sera d’utilité pratique  immédiate pour les praticiens de l’enseignement; sa formalisation théorique conduira à une publication de stratégies innovantes.

Un des atouts reconnus de l’enseignement bilingue consiste en un développement rapide de la compétence de communication. Comprendre ce développement – et l’optimiser encore – exige une description précise de la notion de compétence de communication, comprise de façon variable dans les milieux pédagogiques et scientifiques. De même, communiquer das une seconde langue suppose la mise en place d’une compétence bilingue, à l fois objectif et moyen d’apprentissage. Là aussi, une description précise s’impose pour une gestion optimale de la classe et une évaluation appropriée des productions des élèves. La première Journée ciblera la notion de compétence de communication, alors que la seconde traitera de la compétence bi-plurilingue. L’après-midi, des ateliers sont prévus autour, d’une part, de l’analyse de données concrètes issues de différents terrains, et, d’autre part, de la présentation de méthodes et parcours pédagogiques.

Ce Cycle de formation en six sessions est un des axes du projet SCALA transEurope. L’autre axe vise à produire un bilan comparé d’apprentissages avec ou sans année 0.

AEDE
ASSOCIATION EUROPEENNE DES ENSEIGNANTS
( Section suisse )

Présidence et responsable du Cycle
Janine Bézaguet
CH 1219 Le Lignon
Lignon, 14
GENEVE
janine.bezaguet@bluewin.ch
Tél.  0041 ( 22 ) 796 88 17
Mobile : 0041 ( 76 ) 369 12 70  

LE PROGRAMME

Présidence de séance : Laurent Gajo, professeur, Université de Genève

Atelier 1 ( Laurent Gajo )
Présentation et analyse de données issues du projet Construction intégrée de savoirs
linguistiques et disciplinaires dans l’enseignement bilingue au secondaire et au
tertiaire ( PNR 56, Laurent Gajo et collaborateurs )
Modératrice, chargée du rapport du groupe : Christine Lofgren, coordinatrice
maturité bilingue, Genève, ( français-anglais)

Atelier 2 ( Nathalie Perquin-Iasnogorodski, ancienne attachée de coopération
lingustique, Institut français de Sofia )
Présentation de l’outil PERLE, Parcours Educatif de Recherche en Langue Etrangère
Méthodologie de travaux personnels encadrés ( Elaboration bulgare )
Modératrice, chargée du rapport du groupe : Annie Fayolle,  Genève, formatrice d’adultes
 

Présidence de séance : Laurent Gajo

SYNTHESE
                   
COMPETENCE  DE COMMUNICATION 
ET  COMPETENCE BI-/PLURILINGUE

VUE D’ENSEMBLE

Six sessions de formation  à Genève (3), Sofia (1), Varsovie (1) et Budapest (1),  conduites par des experts suisses, bulgares, hongrois et polonais, aboutiront à la formalisation de standards de qualité en matière d’apprentissage bilingue en Lycées, Gymnases et Sections  bilingues. Cette construction sera d’utilité pratique  immédiate pour les praticiens de l’enseignement; sa formalisation théorique conduira à une publication de stratégies innovantes.

Un des atouts reconnus de l’enseignement bilingue consiste en un développement rapide de la compétence de communication. Comprendre ce développement – et l’optimiser encore – exige une description précise de la notion de compétence de communication, comprise de façon variable dans les milieux pédagogiques et scientifiques. De même, communiquer dans une seconde langue suppose la mise en place d’une compétence bilingue, à la fois objectif et moyen d’apprentissage. Là aussi, une description précise s’impose pour une gestion optimale de la classe et une évaluation appropriée des productions des élèves. La première Journée  a ciblé la notion de compétence de communication, alors que la seconde a traité de la compétence bi-/plurilingue. L’après-midi, des ateliers ont été prévus autour, d’une part, de l’analyse de données concrètes issues de différents terrains, et, d’autre part, de la présentation de méthodes et parcours pédagogiques.

En un mot, l’apprentissage bilingue véhicule une double compétence très spécifique, l’une communicative, l’autre bi-plurilingue. La session de Genève a identifié cette double compétence.

Ce Cycle de formation en six sessions est un des axes du projet SCALA transEurope. L’autre axe vise à produire un bilan comparé d’apprentissages avec ou sans année 0.

LE CADRE

Le Cycle de formation SCALA transEurope est à mi-parcours :

• Débuté les 13/14 octobre 2005 à  Sofia, il va se conclure à Genève, l’automne 2007
• Trois sessions se sont déroulées cette année 2006 : l’une à Genève les 2 et 3 mars, une deuxième, à Varsovie, les 11 et 12 mai et la troisième à Genève, les 2 et 3 novembre
• L’acquis des trois premières sessions est important, il va falloir penser à diffuser cet acquis
• C’est donc le bon moment de faire un premier bilan et, surtout, de préparer, peu à peu, la finalisation de notre cycle de formation.

Le libellé général de notre Cycle de formation est « Stratégies innovantes et standards de qualité pour l’apprentissage bilingue en Europe ». Ce libellé ambitieux s’inscrit dans un contexte  européen en mouvement :

• Les terrains d’Europe bougent. L’éducation bouge. L’apprentissage  bilingue bouge en Europe. En définir les standards de qualité correspond à une attitude responsable. Cette attitude vise à définir les indicateurs d’une évolution didactique dont la montée en puissance, en 20 ans, est impressionnante
• Partout en Europe, l’apprentissage bilingue se fait conquérant. Des cohortes de jeunes Européens sortent de systèmes bilingues, non seulement ils se font les avocats ardents et réels de cette innovation, mais ils façonnent l’Europe de demain, plurilingue et pluriculturelle
• La diversité est le mot-clé. A Sofia, à Genève, à Varsovie, l’évidence aura frappé tous les acteurs de Scala transEurope. Il y a diversité en tout : dans les terrains, dans les âges, en évaluation, en didactique, en formation initiale et continuée des enseignants. C’est  cette diversité qui nous intéresse, car elle permet de partir du réel, des terrains, de nos Etablissements scolaires. La complexité est notre champ
• En mouvement, la Suisse l’est aussi cette fin de mois de novembre 2006, car vous entendrez parler de referendum populaire suisse du 26 novembre prochain, dit du « milliard » de francs suisses pour l’Europe centrale et orientale. Décision prise par les deux Parlements suisses en direction d’un appui aux systèmes sociaux et démocratiques, au respect des droits de l’homme,  au renforcement de l ‘Espace Schengen , décision contestée par un courant de repli identitaire populiste. Le peuple suisse en décidera à la fin de ce mois.
• Nous, à SCALA transEurope, nous n’hésitons pas 
  • notre entrée en Europe repose sur des Accords bilatéraux ; une coopération avec les nouveaux pays émergents s’impose nécessairement
  • ce partenariat valorise note position en Europe, en Europe centrale et orientale
  • mais ce partenariat valorise en Europe occidentale le grand acquis bulgare, polonais et hongrois en matière d’apprentissage bilingue, en Bulgarie depuis 1951 déjà
  • notre échange à SCALA transEurope est vraiment bilatéral. Personne ne vient les mains vides, personne ne vient les mains pleines.

C’est dans le cadre de cette Suisse en mouvement que nous remercions deux Organisations, l’une, privée, l’autre, publique, de soutenir financièrement notre projet. J’ai parlé de la Fondation Henri Moser et de Présence suisse, l’organisation du Ministère des Affaires étrangères suisses chargée de valoriser la Suisse dans le monde.

C’est dans ce cadre aussi que nous nous félicitons de pouvoir compter sur la collaboration d’animateurs de qualité et que nous remercions vivement, Sylvain Rudaz, Patrick Guyotot et Laurent Gajo, de Genève et Lyon.

Au milieu du gué, en vol d’altitude de notre projet, douze mois après l’envol, et douze mois  avant l’atterrissage, il convient de définir nos socles communs, car ils sont forts, et il convient d’envisager la valorisation de nos acquis pour ne pas nous confiner dans une tour d’ivoire.

SOCLES COMMUNS EN EUROPE

Les acquis sont triples :

• Il y a une évaluation spécifique de l’apprentissage bilingue : à Varsovie, on a passé d’une pratique intuitive de l’évaluation à une pratique réfléchie, et, de manière plus générale, de l’empirisme à la formalisation. Premier acquis de SCALA transEurope.
• Il y a une didactique spécifique de l’apprentissage bilingue aussi. Un socle commun émerge de cette diversité européenne, prend forme, visant à des modèles de plus en plus intégrés. Ce fut l’apport de Genève, en mars dernier
• Enfin, il y a une formation spécifique des enseignants en apprentissage bilingue, avons –nous vu à Varsovie. La formation mutualiste, horizontale, entre collègues, s’étend désormais à des formations qui s’instrument et s’institutionnalisent. De débutante, elle se professionnalise, elle se systématise.

Certes, l’image que nous avons de l’Europe de l’apprentissage bilingue relève-t-elle davantage du puzzle que du réseau, mais SCALA transEurope, avec ses moyens, contribue à un progressif glissement du puzzle vers un réseau.

Aujourd’hui, à Genève, c’est un axe majeur de l’apprentissage que nous allons tenter d’identifier : qu’est-ce que la compétence de communication, cette compétence de communication si prônée, si recherchée, si valorisée par l’apprentissage bilingue ? Communiquer dans une seconde langue est-il un moyen ou un but ? Communiquer dans plusieurs langues ne supplante-t-il pas ce premier objectif, peu à peu ?

Pour dire bref, y a-t-il une communication  bi- et plurilingue spécifique sur le front  de l’apprentissage des langues en Europe ? Et qu’est-ce que cette compétence bi- et plurilingue, dont parlait Marisa Cavalli à Varsovie déjà ? Enfin, à Budapest, les 8 et 9 mars prochains, c’est  sur un terrain central du programme scolaire que nous allons braquer nos réflecteurs : en quoi l’apprentissage de DNL est-il le plus pertinent des apprentissages ?

Enfin, à Genève, l’automne prochain, nous analyserons un axe qui, venu de l’Est, nous a paru la plus originale de vos stratégies : l’année préparatoire dite, année 0. Ce détour intensif est-il une alternative éducative porteuse ? Et à quelles conditions ? Cette innovation nous intéresse, nous, Suisses. Nous allons la valoriser dès l’automne prochain. Vous savez que c’est là le deuxième axe de SCALA transEurope, l’axe de recherche comparée, qui se surajoute à l’axe de formation des sessions de notre Cycle.

COMPETENCE DE COMMUNICATION

La session de Genève des 2 et 3 novembre 2006 a donc contribué à analyser, à identifier et à isoler les compétences, dites, de communication, ainsi que les compétences bi- et biplurilingues de l’apprentissage bilingue en Europe.

POUR DIRE COURT, LA COMPETENCE DE COMMUNICATION EST UN OBJET TOUT A FAIT SPECIFIQUE DE L’APPRENTISSAGE BILINGUE. Elle se distingue de la compétence linguistique. Elle détermine la particularité et  l’originalité de l’apprentissage bilingue.
 
La compétence de communication a plusieurs composantes
Jolanta Zajac, Instytut Romanaiskyki de l’Université de Varsovie, dans sa publication Du communicatif au discursif, distingue divers contenus de la compétence de communication :

• Composante grammaticale
• Composante lexico-sémantique ( vocabulaire, catégories lexicales )
• Composante sémantique, liée au contexte
• Composante encyclopédique, liée à l’interprétation des contenus
• Composante stratégique ( choix de chemins de traverses, plus indirects )

La compétence de communication met ces diverses composantes en synergies ou en concurrence
Les composants grammaticales, lexicales et discursives sont à réhabiliter ; la composante encyclopédique est une oubliée ; la composante stratégique est à dompter. Le disciplines non linguistiques, plus que les autres, sont de nature à stimuler les compétences de communication.

Progressivité et alternance des stratégies

Cecilia Serra Stern, de l’Université de Genève, a analysé la progressivité des stratégies de communication en regard des obstacles linguistiques rencontrés. Du silence à la production de commentaires, en passant par  une non-compréhension verbalisée, puis par une demande métalinguistique, puis par l’analyse de structures syntaxiques, elle découvre une progressivité de la L1 vers la L2,  et une alternance des stratégies retenues, selon les situations de communication rencontrées. Pour aboutir à une stratégie de référence stable, dès que la stratégie L2 est maîtrisée. Chacun de ces moments est structurant, leur analyse et leur comparaison est intéressante ( description, narration, juxtaposition, coordination, subordination, discours direct / indirect ). Cette progressivité et cette alternance des skills de communication est positive, elle fonde l’apprentissage bilingue.

Compétence discursive
Pour Cecilia Serra Stern, la compétence discursive se distribue sur trois champs :

• déclaratif : quoi ? ( savoir )
• procédural : comment ? ( savoir-faire )
• conditionnel : quand ? pourquoi ?

Approche dialogique

Anne Grobet, Université de Genève,  étudie l’approche dialogique de la communication, qui est multidimensionnelle. Elle distingue trois processus de négociation en autant d’étapes :

• processus de proposition
• processus de réaction
• processus de ratification.

Dans tous les cas, est visé et recherché le double accord liant les deux partenaires.

Ces approches se distribuent selon des champs :

• linguistiques
• émotionnels et référentiels
• textuels.

Dans tous les cas, s’imposera une double approche, combinée, à la fois  modulaire et expérientielle.

On ne sait encore pas très  bien comment fonctionne la communication

L’apprentissage bilingue concourt-il au développement de la communication ? On peut le penser. Mais ce n’est qu’un présupposé, selon Laurent Gajo, Université de Genève.  A vrai dire, on ne sait encore pas bien comment cela fonctionne. Une approche expérientielle conduit à constater  :

• un énorme écart entre les quatre skills
• l’évident déficit de la compétence sociolinguistique en société sauvage ( à la gare, au magasin )
• la toute aussi évidente bonne compétence stratégique ( on communique au-delà de ses moyens ), et
• la fossilisation de ses acquis linguistiques ( on n’a plus le souci d’améliorer son apprentissage bilingue )

Sortir de ses propres représentations

Le bilingue et le plurilingue ont un atout maître : ils astreignent le sujet à sortir de son univers. On est trop fixé sur son propre discours, on ne parle que de soi, et l’écran de l’ordinateur accentue la tendance, selon Sylvain Rudaz, de la DGPO du DIP Genève, lors de son allocution de bienvenue.

Entrer dans un discours autre,  voir et entendre autre chose, franchir ses propres barrières linguistiques, poser un effet-miroir à son propre discours, provoquer un effet-balancier entre ses propres mots, incertains, et ceux de l’autre, incompris, sortir de ses peurs, en trébuchant, en répétant, sortir de ses propres représentations, linguistiques, communicatives, interculturelles, c’est là exercer une sorte de libération de soi .

Statut de la communication

Par les processus de communication engagés, le bilingue et le plurilingue ont donc un atout culturel et éducatif au sens large, selon Sylvain Rudaz. La communication a  un statut tout particulier dans l’apprentissage des langues. L’analyser, l’étudier, l’évaluer, l’inscrire au processus de formation des enseignants, l’introduire dans son enseignement, voilà qui, couplée à la nécessaire  maîtrise linguistique, ne sera pas simple.
Elle est pourtant centrale. Elle est indispensable.

COMPETENCE BILINGUE

Une compétence unique qui gère du pluriel
Une compétence bilingue se définit en termes divers, selon que l’on se référe à :

• une maîtrise, une reconnaissance sociale, du natif, par exemple
• un performance, par l’usage réel , pour des raisons variables
• une compétence, une capacité potentielle, selon des circonstances conjoncturelles.

La compétence, selon Laurent Gajo, s’articule toujours entre trois pôles :

• la tâche, qui est monolingue
• la compétence bilingue, qui est homogène et unique, et
• le répertoire bilingue, qui est duel, hétérogène, pluriel.

Bernard Py, Université de Neuchâtel, parlait d’une compétence unique qui gère du pluriel .

Macro et microalternances, code swiching
La macroalternance linguistique est une rupture de contrat, elle rompt avec la langue arrêtée comme dominante. Sa durée peut être longue ou courte. Elle correspond à une restructuration de la compétence bilingue en utilisant différents répertoires. Peu perceptible, le plus souvent, considérée quasi naturelle, elle est légitime dans plusieurs discours bilingues.
La microalternance est un recours provisoire, un retour  temporaire à la L1 qui permet à la communication de se faire et à la conversation de progresser. Il y a donc changement provisoire de langues de communication dominante, au changement de discipline, par exemple, ou à l‘interne d’une même discipline.

Faut-il tolérer ces ruptures ? .
Non, il ne convient pas de rompre le contrat et de céder à la macroalternance. Le projet et le contrat doivent être tenus fermement, même si un élève a beaucoup de peine à progresser. Aucun des deux partenaires n’abandonne la règle. Sous l’effet de la tension ainsi exercée sur l’apprenant, son bilinguisme progresse. La tension sera certes supportable, tolérable , mais elle sera tenue. Le discours doit être clair pour les deux parties tout au long du processus.
Oui, céder à la microalternance peut être constructif. Un jeune migrant au contact de sa troisième langue, par exemple, empruntera  utilement ces chemins de traverse, et ainsi affinera sa compétence bi- ou trilingue, qui reste une, même sur des vocabulaires divers.

En résumé, si la compétence bilingue reste une, les répertoires diffèreront, les pédagogies s’adapteront à la présence sociale de la L2, à un éventuel rapport conflictuel majorité/minorité, ou au caractère plus ou moins précoce de l’apprentissage. Souvent mal perçu, le code swiching est souvent utile, et donc tolérable, en microalternance. Les pratiques pédagogiques se diversifieront en fonction d’une telle analyse et toléreront donc les marques transcodiques.

Le discours Gajo sur l’apprentissage bilingue a assurément instrumenté la réflexion sur l’enseignement bilingue, son apprentissage  et ses pratiques d’acquisition.

COMPETENCE BI-/PLURILINGUE

L’analyse proposée par Marisa Cavalli, chercheure à l’Istituto regionale di ricerca educativa, à Aoste (I), a contribué à instrumenter notre réflexion sur le bilinguisme et son statut actuel, historique, linguistique et politique.

L’apprentissage des langues, savoir en construction récente
Il y a peu , vers les années .60, un enseignement bilingue était encore considéré sous un angle négatif ( atteinte à la maîtrise de la langue maternelle, charabia, etc ). Dès les années .60, un regard plus neutre fut porté sur de telles innovations pédagogiques, puis, peu à peu, à la faveur des résultats de Montréal, le regard se fit intéressé. Dès les années 80, furent soulignés les aspects positifs de l’apprentissage bilingue. Dés lors, s’ouvrit le champ le plus significatif des innovations scolaires du XXe siècle, en Europe. Ce bref retour en arrière n’est pas inutile, il explique les hésitations, les dents de scie,  les controverses liées à la progression de tous les projets. Il explique aussi les résidus de méthodes pédagogiques d’un autre temps ( système additifs, L1 bannie en bilingue, etc )

Conférer ses lettres de noblesse à l’interlangue
Le passage d’une langue-source à une langue –cible transite nécessairement par une zone intermédiaire regroupant les connaissances intermédiaires en construction. Ce système intermédiaire de construction s’élabore tout de suite, c’est l’interlangue, notion qui ne repose pas sur un équilibre, ni sur une compétence équilibrée. Elle ne repose pas sur un concept de symétrie, mais sur un concept dynamique de construction en mouvement. C’est un processus qui caractérise une personne en marche. C’est ce processus qui est le sujet de l’apprentissage, c’est ce processus qui est l’objet de l’enseignement.  A ce processus en mouvement, fugace, toujours déséquilibré, sont à conférer les lettres de noblesse de l’apprentissage bilingue. Reconnaissance nouvelle et bien nécessaire pour quiconque veut comprendre le processus.

Un encadrement politique européen
Trois langues à l’Ecole, la sienne, locale, une deuxième, dite, de proximité, et une troisième de grande diffusion internationale ; niveaux de compétences enfin objectivés et différenciés selon le Cadre européen des langues ; extension de cet apprentissage à tous les enfants et non plus conféré à quelques-uns seulement ;  introduction des premier apprentissages très tôt, dès 4 ans et ainsi contribuer à une meilleure réussite scolaire; échanges de professeurs et élèves ;  inscription de l’effort bilingue dans un effort plurilingue ;  conférer une valeur de multiculturalisme à l’apprentissage des langues ; inscription à ce processus des langues  issues des cultures migrantes ; élaboration de Guide pour l’élaboration de politiques linguistiques et éducatives en Europe.
Le résultat saute aux yeux. S’il est une compétence qui  a monté en Europe, c’est bien la maîtrise des langues. Tous les jeunes s’expriment beaucoup mieux en langues vivantes que leurs parents et que leurs grands-parents. Associée à d’autre courants, une volonté politique du Conseil  de l’Europe surtout – cf. : www.coe.int - a réellement fait progresser le niveau de maîtrise des langues en Europe.

De nouvelles approches s’annoncent très prometteuses
Y a-t-il d’autres approches que l’approche bilingue pour enseigner les langues ?
Marisa Cavalli interroge l’enseignement bilingue et fait glisser ses auditeurs du MONO, vers le BI, du BI vers le PLURI, et du PLURI vers l’INTER. En voici quelques terrains de recherche en Europe :

Italie : Educatione linguistica, 1979 ( voir site de l’IRRE )
La variation linguistique est le point de départ de l’enseignement ; la langue est l’outil de communication, il convient de l ‘armer ; ouverture aux répertoires langagiers de tous les apprenants ; didactique intégrant les  langues maternelles, les langues étrangères et la langue de scolarisation.

Genève : Didactique intégrée des langues, Roulet, 1980
Dans une optique interdisciplinaire, rationaliser et intégrer curricula, disciplines, séquences didactiques et formation des enseignants

Genève et Neuchâtel : Eveil aux langues ( Perregaux )
Courant issu de Grande-Bretagne dès 1968 ( Hawkins )
Touts les langues «  qui sont là « , reconnaissance de la personne par la reconnaissance de sa langue, action de type interculturel par la mise en évidence des spécificités linguistiques, personnelles et culturelles.

Intercompréhension
Valorisation des compétences de compréhension au détriment des autres compétences, faute de temps à l’Ecole. Chacun parle sa langue est le but visé.

Avec – et avec /
Bi-/plurilingue :  avec –   et/ou  avec / ? Le débat fut posé par Marisa Cavalli. Pour elle, le tiret signifie le continuum nécessaire entre les actions de type bi- et les actions de type plurilingue. Et donc le nécessaire glissement d’une approche  bi- vers une approche plus multi-.
Le trait oblique souligne la distinction historique à faire encore entre ces deux approches. Le débat reste ouvert. Cette question interroge SCALA transEurope.