2. Deuxième session de formation, Genève,
les jeudi 2 et vendredi 3 mars 2006

« Y A-T-IL UNE DIDACTIQUE DE L’ENSEIGNEMENT BILINGUE  ?    UNE METHODOLOGIE A PROPREMENT PARLER ? »

Modèles, théoriques et concrets, d’enseignement bilingue

LE PROGRAMME

Présidence de séance : AEDE suisse

Vendredi 3 mars 2006

Objectif général
Quelles conditions méthodologiques et quelles stratégies mettre en oeuvre
pour offrir un apprentissage bilingue de qualité ?    

Présidence de séance : AEDE suisse

Atelier 3
L’utilisation du Portfolio européen des langues, PEL III, 15 ans et plus,  dans un contexte
bilingue
Ida Bertschy, Haute Ecole Pédagogique, Fribourg (CH)

                                               
SYNTHESE DE LA DEUXIEME SESSION

2 et 3 mars 2006
Collège et Ecole de commerce André-Chavanne
av. de Trembley, 1209 Genève ( CH )

VUE D’ENSEMBLE

Six sessions de formation  à Genève (3), Sofia (1), Varsovie (1) et Budapest (1),  conduites par des experts suisses, bulgares, hongrois et polonais, aboutiront à la formalisation de standards de qualité en matière d’apprentissage bilingue en Lycées, Gymnases et Sections  bilingues. Cette construction sera d’utilité pratique  immédiate pour les praticiens de l’enseignement; sa formalisation théorique conduira à une publication de stratégies innovantes pour l’apprentissage bilingue en Europe.

La session de Genève des 2 et 3 mars 2006 a analysé les modèles, théoriques et pratiques, de l’enseignement bilingue, ainsi que la construction d’une didactique spécifique. Sa thématisation a été déterminée par le Comité SCALA transEurope, avec l’appui de Laurent Gajo, professeur à l’Université de Genève. Ce Cycle de formation en six sessions est un des axes du projet SCALA transEurope. L’autre axe vise à produire un bilan comparé d’apprentissages avec ou sans année 0.
Jacques-André Tschoumy
jatschoumy@maisondeleurope.ch

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1. L’EUROPE A CHANGE

Les terrains d’Europe bougent, s’en rend-on vraiment compte ?

L’Eurocompatibilité supplée à l’échelle nationale ou communale : les échelles changent.
La frontière devient centre : les espaces bougent.
Les rôles masculin/féminin basculent : les statuts sont en mouvement.
Les sociétés se métissent, l’interculturel prévaut, les minorités se font entendre : les tissus politiques changent.
Sarajevo est à côté : en 1914, pourquoi se battre pour Sarajevo ? Les distances se raccourcissent.
Voyez un film de 1950 : plus rien de commun : les identités muent.
Ce qui se passe aujourd’hui n’était pas prévu : l’imprévisibilité et la complexité prédominent désormais.
Prigogine est physicien et sociologue : les catégories s’entrecroisent
L’Europe des richesses cohabite avec l’Europe des pauvretés, celle des démocraties avec celle des oligarchies
La carte de l’Europe a changé.

L’Europe s’est pacifiée, élargie, commercialisée, régionalisée, affichée sur la scène mondiale. Ont changé les échelles, les concepts, les statuts, les tissus, les distances, les identités, les catégories, la carte, les stratégies et les rapports entre Institutions. Il nous faut désormais changer de lunettes pour  voir cette nouvelle Europe.

2. L’EDUCATION  CHANGE-T-ELLE ?

Toutes ces mutations sont porteuses de germes dangereux, si l’on n’y prend garde. Elles peuvent entraîner une confusion des valeurs, et donc une dérive : le repli sur soi, l’anomie. Un autre risque est l‘exclusion. En situation de mouvement, ou de confusion, il est plus facile de montrer l’autre du doigt. On réglera ainsi un problème en croyant l’annuler, par l’exclusion.

L’éducation n’ignore pas ce risque de dérive. Parfois, ce souci est même prédominant. Mais joue-t-elle juste suffisamment ? Offre-t-elle ce mini-laboratoire de l’Europe de demain ? Offre-t-elle réellement un lieu où s’exprimerait la multiplicité des cultures, des langues, des origines, des allégeances ?

3. L’EUROPE DES LANGUES CHANGE-T-ELLE ?

C’est évident. Il faudrait être aveugle  pour ne pas voir l’avancée fulgurante de l’Europe des langues :

l’instrumentation d’une élite cède à l’ instrumentation de plus grand nombre
la volonté politique d’apprentissage a passé de une à deux langues avant  15 ans, l’une de proximité, une autre de grande diffusion internationale
la  culture mono – est remplacée par la culture pluri-culturelle
la période favorable de début de l’apprentissage des langues a progressivement régressé  de 12 à 9, puis à 6, puis à 4 ans
l’utilisation de la langue est considérée plus importante que son analyse
l’oral autant que l’écrit
la réception plus que l’expression
le savoir-faire plus que le savoir
les compétences pragmatiques, mêmes approximatives, plus utiles que les compétences perfectionnistes.

4. Le fil conducteur  des deux Journées de Genève était celui de la Didactique de l’apprentissage bilingue. Mais l’apprentissage bilingue lui est si lié qu’il fut omniprésent.
Les deux discours se sont constamment croisés.

La session de Genève a eu l’avantage, se départissant de tout clivage politique, de pouvoir profiter d’apports émanant de l’Enseignement public et de l’Enseignement privé.

L’apprentissage bilingue est monté en puissance
L’apprentissage bilingue est monté en puissance ::

• Il était pionnier il y a peu encore, il s’est généralisé, il s’est normalisé et institutionnalisé
  
• Il était tâtonnant, il s’est structuré
  
• Il était impulsif, il s’évalue
  
• Il était additif, il s’intègre
  
• Il relevait de l’Enseignement privé, il relève aujourd’hui tout autant de l’Enseignement public
  
• Il caractérisait quelques projets d’Etablissements, il s’étend largement à  l’ensemble de l’Institution
  
• Il s’adressait à des parents intéressés, il s’adresse aujourd’hui à toute la cohorte scolaire
  
• Et puis, surtout, cette déclaration des jeunes lycéens interviewés à Genève :
   «  L’apprentissage bilingue est devenu banal pour nous ! « 

Certes, cette évolution est-elle inégale, car ces choix ne sont pas neutres, et les terrains présentent des résistances non négligeables. Mais quelle évolution des mentalités en quelque 20 ans ! Evolution évidente au fur et à mesure des interventions polonaises, hongroises, bulgares, valdotaines et suisses de la session de Genève. L’apprentissage bilingue est monté en puissance au cours des dernières 20 années, ce constat est apparu à l’évidence.

Cette montée en puissance est sans aucun doute à mettre  l’actif des acteurs de terrain, parlementaires, ministériels, méthodologues, évaluateurs, formateurs, didacticiens, professeurs, enseignants et syndicats.  Mais elle est surtout reflet d’une Europe qui a changé,  et ses mentalités avec elle. Chacune de ces évolutions cheminant avec l’autre, nécessairement. A Wohlen, en Suisse, à Aoste,  en Bulgarie, en Hongrie, en Pologne, partout, cette montée en puissance s’est confirmée, avec des accents, des tonalités différentes, certes,  des contraintes inégales aussi. Ici, apprentissage bilingue tardif et partiel, là, précoce et partiel, là encore, précoce et global. Pendant 6 mois 12 mois, 6 ans…  Mais partout l’apprentissage bilingue se fait conquérant. Chaque année, des cohortes de jeunes Européens sortent des système bilingues, non seulement ils se font les avocats ardents et réels de cette innovation, mais ils façonnent l’Europe de demain, plurilingue et pluri-culturelle.

5. Y A-T-IL UNE DIDACTIQUE DE L’APPRENTISSAGE BILINGUE ? UNE METHODOLOGIE A PROPREMENT PARLER ?

Didactique spécifique
L’analyse de diverses interventions de Genève a mené à  l’évidence : malgré la diversité des terrains, il y a une didactique spécifique de l’apprentissage bilingue. Pendant deux jours de débats, a émergé un socle didactique commun autour duquel se construisent tous les projets. Un air de famille réunit tous les modèles, se dessinent des incontournables didactiques caractérisant chaque projet autour d’une sorte d’Appellation d’Origine Contrôlée, s’affichent des lignes de forces didactiques communes,  Plus Petit Dénominateur Commun d’un pan désormais indépendant à l’interne de l’apprentissage des langues.

Socle commun
Les lignes de forces idéales communes suivantes ont été identifiées comme porteuses d’un AB plus assuré :

Didactique

• Les modèles sont connus, ils ont été profilés (forts, faibles, efficaces, militants, combinés) par le prof. Laurent Gajo ( cf. son intervention en annexe )
  
• La communication est à mettre en lien avec le contrat didactique
  
• L’apprentissage du vocabulaire et de la grammaire est intégré à l’apprentissage de la langue, et contextualisé

Organisation de l’enseignement

• pédagogie de here and jet, ici et maintenant
  
• apprentissage en milieu naturel, échanges croisés, après 18 mois d’AB, en milieux fermés, sur un thème mobilisateur ( construire un pont, par ex. )
  
• 1 prof- 1 langue
  
• 50% de la dotation-horaire 
  
• choix des disciplines toujours lié au contexte, hésitation entre disciplines dites faciles et non faciles, mais prédominent les quatre disciplines suivantes : géographie, histoire, biologie, mathématique
  
• dès l’âge de 10 ans
  
• le team de professeurs semble porteur
  
• l’échange de professeurs aussi
  
• oser l’expérience d’un projet ambitieux, original, et multi-facettes ( enjeux différents d’apprentissage en DNL, d’intégration des savoirs et de projets d’Etablissements  soumis  à résistance sociale )
  
• oser débuter dans le conflit
  
• commencer modestement d’abord ( 9 élèves à Ecole Moser, 11 à l’Ecole Chavanne )

Pédagogie

• esprit  d’entreprise, plaisir, dynamisme
  
• pédagogie du succès
  
• pédagogie de la rencontre, du vécu d’abord
  
• pédagogie du projet
  
• du temps et un espace pour communiquer ( approche interactionnelle ) 
  
• l’interdisciplinarité donne une valeur ajoutée à la didactique de l’AB
  
• compétences couplées, et non spécifiques,  de l’enseignant en AB: expert, psychologue, maître de soi, disponible, maître de la matière, créatif, autodidacte, théâtral, ayant de l’autorité.

Evaluation

• l’évaluation formatrice est plus porteuse
  
• l’évaluation certificative est requise ( bac, maturité, Cambridge, DELF, Institut français,  certificat linguistique, diplôme franco-polonais )
  
• certification avant le bac
  
• certification européenne : Portfolio III
  
• les meilleurs bacs sont issus de l’AB
  
• ascension sociale
  
• associer l’innovation d’un esprit d’évaluation sur les standards de qualité
  
• le succès d’inscription est évident
  
• les Jeunes sont le meilleur vecteur de dissémination du projet, ils en sont l’étincelle (GE )
  
• la sélection préalable des élèves est très fréquente ; elle est soit quantitative, soit qualitative ; les critères d’admission sont la grammaire, les disciplines non linguistiques, les langues étrangères, la langue maternelle

Psycholinguistique 

• la  réussite semble le plus souvent liée à un AB en Disciplines Non Linguistiques ( DNL )
  
• l’effet-miroir sur l’apprentissage de sa langue maternelle est évident

Formation des enseignants

• Formation spécifique sur filières bilingues ( cours de formation spécifique au Canada, ou à Fribourg i.B. (D) ) )
  
• Employer des natifs ( système facile en Suisse )
  
• Formation octroyée par les Instituts français ( 3 mois en Hongrie )

Supports didactiques

• Ici un cahier (CH ) , là diverses feuilles volantes, là  un choix libre de moyens d’enseignement( BG ),  des manuels construits ad hoc DNL ( PL ),  des manuels français (Aoste I )

Supports innovants

• PERLE, Parcours éducatif de recherche en langues étrangères (  BG )
  
• EMILE , Enseignement de matières par l’intégration d’une langue étrangère ( HU )
  
• EOLE, Eveil et ouverture aux langues ( Suisse romande )

Diversité des modèles

Mais l’inverse est vrai aussi : malgré l’avènement d’une didactique le l’AB, un tel enseignement sera toujours lié au contexte, toujours différent, lui aussi.

• Le choix de la langue est toujours local ( En Pologne : e 40, d 36, fr 15, es 9, i 1, r 1, total = 98 ; en Hongrie, langue du monde d’abord ( = e ) ; en Suisse, débat entre langues de proximité et langues de grande diffusion internationale )
  
• L’insertion de DNL est toujours locale ( BG : oui ; GE : non )
  
• Le choix des disciplines est local, compte tenu de la nature linguistique des disciplines
  
• L’enseignement ne peut être organisé qu’avec les enseignants « qui sont là » : le choix est fermé
  
• L’immersion peut être totale, partielle, brutale, progressive ( GE )
  
• L’alternance est toujours variable ( temps, disciplines, pédagogies, etc )
  
• Les niveaux de certification sont variables : B2  après 3 ans d’apprentissage , en  Bulgarie ;  B1 à l’âge de 13 ans, à Aoste ; C1 en oral HEP / Fr / Suisse ; B2 en écrit HEP / FR / Suisse
  
• Le choix des professeurs est aléatoire ( H ) ; aucune formation parfois
  
• Les structures varient : structures bilingues pour monolingues ( Moser, GE ) ; monolingues L 2 pour monolingues L1 ; bilingues pour bilingues ( Bienne, Californie ) ; monolingues pour bilingues ; monolingue L1 pour monolingues L2 ( Québec )
  
• Avec ou sans année 0 ? Structure prometteuse, confirmée en Bulgarie, abandonnée en Pologne, mise à l’étude par SCALA transEurope. Ce thème spécifique sera en débat à Genève, en octobre 2007
  
• Année préparatoire, dite année 0, avec : un nombre d’heures variable ( BG : 19 à 20 heures ), un nombre de matières variable ( 1, 2, 3 ), un statut variable ( facultatif ou obligatoire ), une visée variable ( paix des langues en Suisse ,  apogée de l’enseignement disciplinaire )
  
• La présence sociale  de la langue enseignée est variable : homoglottes / alloglottes, statut majoritaire /minoritaire, diffusée ou non, prestigieuse ou non )
  
• L’âge d’introduction de l’AB est encore  très variable ( 6 ans en Pologne, 10/11 ans à l’Ecole Moser, 16 ans en Lycées suisses )
  
• Le recul historique est particulièrement diversifié : 1949 ( BG ), 1987 ( H ), 1993 ( 4 Collèges à Genève, avec en tête le Collège André-Chavanne  ), 1999 ( PL : 44 classes bilingues fr-pl ), 2004 ( Wohlen et Thun  en Suisse ), très récemment ( un grand nombre de systèmes )
  
• Les modèles se diversifient : le modèle additif  se complexifie du modèle intégratif, dit
   «  bi-plurilingue « 
  
• Les politiques éducatives nationales divergent ( affirmées en HU et en BG, non affirmées en CH )
  
• Les financements sont multiples :  locaux souvent. Les objectifs sont  nationaux
  
• L’AB est décrété obligatoire ou facultatif. Il s’adresse à tous ou à
  quelques-uns.  Qui sont ces quelques-uns ?

En un mot, le projet bilingue trouve ses axes, mais il s’adapte aux conditions, aux attentes et aux exigences locales. Et offre donc un champ infini de variantes en autant de  modèles intéressants.

 6.  CONCLUSIONS PROVISOIRES

Le Cycle européen de formation du Projet SCALA transEurope vise à dégager quelques standards de qualité en matière d’Apprentissage Bilingue (AB ). La didactique est-elle l’un de ces standards de qualité ?
Si l’on entend, par standards de qualité, un focus serré de procédures avérées, la réponse est négative, pour deux raisons : a) le recul manque ; b ) les terrains sont trop diversifiés.

Si l’on entend, par standards de qualité, une balance entre un socle commun d’expériences  montant en puissance, et une diversité des procédures liée à des  terrains variés, on peut alors parler d’une balance didactique en tant que standard de qualité pour l’AB.

Un socle commun émerge, une AOC se dégage, un PPDC prend forme, visant à des modèles de plus en plus intégrés ( statutaires, organisationnels, disciplinaires, temporels, pédagogiques, didactiques ). Mais un standard de qualité en AB sera aussi de respecter tous les modèles additifs, liés à des terrains variés,  à des expériences différentes, et à des histoires toujours particulières.

A l’image de l’Europe qui bouge, l’AB en Europe et sa didactique bougent aussi. Comme elle, elle se trouve, par nécessité, condamnée à respecter à la fois les intérêts d’une  communautarisation des stratégies et d’une individualisation des procédures. 

Une AOC regroupe et identifie. La didactique en AB en Europe n’échappe pas à cette double contrainte.

En définitive

• Il y a didactique spécifique de l’Apprentissage bilingue, c’est évident.
  Ce principe est avéré
• Il y a socle commun des didactiques en Europe. Ce courant est montant
• Mais la diversité reste vivante, pour raisons de terrains toujours particuliers       
• Un standard de qualité sera donc de gérer et l’un et l’autre,
  le socle commun et sa variété
• Un autre standard de qualité sera de promouvoir  les modèles intégrés
• Un troisième standard de qualité sera enfin de valoriser les projets particuliers.