BILAN COMPARE

DEMARCHE  (Laurent Gajo)
Construction de standards de qualité

Six sessions de formation  à Genève ( 3 ), Sofia ( 1 ), Varsovie ( 1 ) et Budapest ( 1 ),   conduites par des experts suisses et bulgares, puis hongrois et polonais, aboutiront à la formalisation de standards de qualité en matière de Lycées bilingues. Cette construction sera d’utilité pratique  immédiate pour les professionnels ; sa formalisation théorique conduira à une publication.

Bilan comparé Intensif-Extensif

La comparaison se fera à l’interne des systèmes éducatifs bulgares, hongrois et polonais, et, à l’externe, en regard des systèmes suisses d’éducation bilingue ( à Zürich, Bâle et Genève ), qui ne disposent pas de telle structure. Un échantillon d’env. 2’500 apprenants formera l’assise statistique du projet.
La prise en compte des compétences et des attitudes se fera sur les bases identifiées par le Conseil de l’Europe en  matière d’apprentissage des langues en Europe. Elles seront diversifiée : habiletés orales, écrites, interactives, réceptives, productrices, monologiques, dialogiques, à l’aide de questionnaires, enregistrements,  micro-observations, entretiens, et biographies langagières.
La mesure des compétences orales se fera sur des échantillons restreints et sélectionnés préalablement en apprenants bons, moyens et plus faibles. Un dispositif d’équipement audio –visuel d’enregistrement est disponible dans les Lycées. Afin de tenir compte de l’entier des paramètres en question, au dispositif quantitatif s’ajoutera un dispositif qualitatif, avec établissement de biographies langagières, à interprétation plus nuancée.

Tranches d’âges retenues

OBJECTIFS, ENJEUX, HYPOTHESES

Le projet SCALA vise essentiellement à comparer l’enseignement/apprentissage d’une langue par voie intensive ou extensive. Il vise en particulier à réfléchir à la voie intensive, ceci en rapport avec un programme d’enseignement bilingue (utilisation de la langue étrangère – L2 –comme vecteur d’enseignement d’une ou de plusieurs disciplines non linguistiques – DNL). Se pose alors la question de savoir si le cursus bilingue lui-même obéit à cette partition entre extensif et intensif ou peut y échapper.
Au-delà de la réflexion particulière sur la voie intensive, le projet SCALA veut valoriser l’enseignement bilingue, ses acquis et l’alternative éducative qu’il propose en matière d’enseignement/apprentissage des langues. Il veut aussi s’engager dans la dimension européenne, conscient de la richesse que représente l’accès à l’expérience de l’autre.
Ses enjeux sont d’ordre scientifique, didactique et politique et s’adressent donc aux chercheurs, aux enseignants (et formateurs d’enseignants) ainsi qu’aux décideurs.

PROBLEMATIQUE

Tout d’abord, il s’agit de considérer que la définition de la voie intensive ne va pas de soi. Dans les systèmes scolaires observés, notamment en Pologne et en Bulgarie, cette voie intensive se traduit par une année dite « zéro », qui précède, au lycée, l’enseignement des DNL en L2 et s’ajoute au nombre d’années d’études requises. Cette année « zéro » peut obéir ainsi à divers critères définitoires, plus ou moins convergents : quantitatif (nombre d’heures consacrées à la langue), qualitatif (nature des tâches, de la focalisation sur la langue, etc.), institutionnel (statut « hors cursus »), etc.

HYPOTHESES  ET QUESTIONS

La comparaison extensif/intensif et la question de l’année « zéro » en particulier appellent un certain nombre de remarques, surtout si une telle réflexion s’opère en lien avec un programme d’enseignement bilingue. Nous formulons ces remarques sous la forme d’hypothèses-questions et selon trois axes, acquisitionnel, didactique et éducatif.

Aspects acquisitionnels

• quels sont les processus d’enseignement/apprentissage à l’œuvre dans une programmation intensive (vs extensive, vs bilingue) ?

• quels sont les niveaux linguistiques impliqués en priorité (morphosyntaxe, lexique, discours, etc.) ?

• quelles sont les conditions d’automatisation des bas niveaux linguistiques pour la communication en L2 ? l’année intensive y répond-elle mieux ou plus vite ?

Aspects didactiques

• l’année intensive accompagne-t-elle de façon efficace un programme bilingue ? le cas échéant, est-elle appropriée surtout pour un programme d’immersion tardive ?

• l’année intensive est-elle conçue (ou à concevoir) comme l’ultime aboutissement des méthodes « traditionnelles » d’enseignement de la langue ou comme un début d’immersion en L2 ?

• l’enseignement bilingue échappe-t-il à la catégorisation intensif/extensif ?

Aspects de politique éducative ( facteurs de mise en place )

• la période intensive doit-elle correspondre à une année ?

• cette période (année) doit-elle être hors cursus ?

• la période intensive est-elle en lien prioritaire avec des DNL en L2 ou avec l’enseignement de la L2 ?

La réponse donnée à ces différents points contribuera à clarifier et à nourrir des questions centrales en linguistique de l’acquisition et en didactique des langues. Elle permettra surtout de fournir des recommandations utiles pour les systèmes éducatifs. En fin de compte, il s’agira de comprendre en quoi et à quelles conditions l’enseignement intensif de la langue peut s’intégrer à un enseignement bilingue offrant lui-même une exposition intensive à la langue.
En termes de méthodes (cf. ci-dessous pour plus de détails), le recueil de trois types de données ciblera aussi bien les représentations (discours sur) des acteurs pédagogiques que leurs pratiques. La mise en relation entre représentations et pratiques sera de première importance, dans la mesure où, bien souvent, les deux ne coïncident pas, les explicitations des acteurs se montrant en retrait de leurs pratiques effectives. Au niveau des représentations, il faudra cerner celles qui font de l’année intensive une condition préalable et suffisante à l’enseignement des DNL en L2. De telles représentations sont héritées avant tout d’un enseignement traditionnel des langues, où il s’agit d’acquérir les outils linguistiques avant de communiquer. Or, le propre de l’enseignement bilingue consiste à associer communication et apprentissage, à intégrer contenu et langue.
En Pologne, par exemple, il est intéressant de constater que la disparition progressive de l’année « zéro » du lycée avec l’avènement des collèges bilingues amène à la mise sur pied, de manière larvée, d’une mini-période intensive en 1ère année de collège, où une large place est réservée à l’étude de la L2 avant de l’utiliser comme vecteur d’enseignement de certaines DNL dès la 2ème année. S’agit-il dans ce cas de la permanence de représentations héritées d’une ère très traditionnelle ou, au contraire, de la conviction de l’efficacité de pratiques pédagogiques éprouvées pour l’enseignement bilingue ? Le présent projet devrait contribuer à faire la part des choses.

METHODES ET DONNEES

L’orientation du projet se veut avant tout qualitative et porte davantage sur le processus que sur le produit de l’enseignement/apprentissage. Il s’agira néanmoins de s’intéresser aussi aux performances effectives des élèves, même si l’attention ira en priorité à l’analyse de l’interaction en classe (processus pédagogique) et des représentations des acteurs pédagogiques. L’on envisage ainsi le recueil de trois types de données :

• performances des élèves via un test d’aptitude linguistique et cognitive ;

• représentations des acteurs pédagogiques via des entretiens semi-directifs ;

• pratiques pédagogiques via des observations/enregistrements en classe.

Observations en classe

Les données centrales du projet proviendront de l’observation et de l’enregistrement d’interactions en classe. Dans chaque établissement sélectionné seront observées au moins une leçon de français en programme intensif (année « zéro »), une leçon de français en programme ordinaire, une leçon de discipline non linguistique (DNL) en français dans un cursus avec année « zéro » et une leçon de DNL en français dans un cursus sans année « zéro ». Ces leçons seront en principe transcrites et analysées du point de vue linguistique, acquisitionnel et didactique.

Test d’aptitude linguistique et cognitive

Sa passation à divers groupes d’élèves et dans diverses classes permettra l’établissement de certaines comparaisons. Ce test visera la vérification de compétences/connaissances linguistiques et cognitives variées, allant de la morphosyntaxe à l’utilisation de stratégies en passant par les types de textes, l’hypothèse étant que les différentes options pédagogiques observées ne contribuent pas à développer les mêmes compétences linguistiques et communicatives, au-delà de la valorisation variable de certaines de celles-ci dans les pratiques sociales. Ce test devrait être dispensé dans trois types de classes : enseignement bilingue avec année intensive, enseignement bilingue sans année intensive (voir toutefois la remarque ci-dessus concernant la 1ère année de Collège en Pologne) et enseignement « monolingue » (traditionnel).
Le projet envisage aussi de tester les élèves à trois moments de leur parcours : démarrage effectif (après l’éventuelle année « zéro », en secondaire inférieur ou en Lycée bilingue) ; en fin du cycle de formation ; 4 ans après le Lycée (pour les élèves entrés dans la vie active, ou tout au moins hors d’un cursus linguistique).

Entretiens semi-directifs et biographies langagières

Sur la base d’un canevas commun, des entretiens seront menés avec des groupes d’élèves et d’enseignants dans chaque établissement visité. Ils viseront à contextualiser les données fournies par l’observation en classe et à les enrichir en offrant un accès aux représentations explicitées des acteurs pédagogiques.
Pour les anciens élèves, ces entretiens veilleront à renseigner sur la biographie langagière des acteurs concernés, importante pour la mise en perspective de leurs acquis et de leurs discours.

Concrètement, dans chaque établissement seront effectués au moins un entretien avec les enseignants (3 à 6 participants) et un autre avec les élèves (4 à 8 participants). Ces entretiens seront enregistrés et partiellement transcrits ou résumés. Parmi les élèves, on veillera à réunir aussi bien les « voix » ayant bénéficié de l’année intensive que les autres. Pour les élèves ayant quitté le Lycée, le concours des établissements sera nécessaire pour cibler quelques informateurs. Dans ce cas, les anciens élèves en question n’auront connu que le système intensif.